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    學生語文成績上不去的原因是什么?優勢學科怎樣才能發揮出潛力?
    初中 來源:網絡 編輯:小新 2018-11-22 11:59:26

      語文是我們從小就開始接觸的一門學科,語文也是語言的學習,而作為我們日常交流的語言,漢語就是我們的母語,對于母語,我們每個人的概念可能不是特別的深,但是大家都會明白的事情就是語文作為母語,對中國人來說,就是有時學科,可為什么有的學生就是沒有辦法提高運的成績,經??谌魬液拥搅丝荚噮s一個字都寫不出開。似乎語文考試成了漢語學習的啞巴現場測試!

    學生語文成績上不去的原因是什么?優勢學科怎樣才能發揮出潛力?

      呂叔湘先生所說的“語文教學的少慢差費”,迄今非但沒有改變,反而沉珂漸重,病入膏肓。語文教學已經到了最危險的時候!

      所以然者何?

      作為基礎教育最大的學科,語文性質至今尚未取得廣泛共識。“工具論”者只注重雙基夯實和應用能力培養,其結果是語文越來越窄化;“人文論”者輕視文本價值,拼命倡導人文精神的熏陶,其結果是語文越來越泛化。

      新的《語文課程標準》試圖糅合這說:“工具性與人文性的統一,是語文課程的基本特點。”

      但問題是,工具性和人文性能否實現主觀的、外在的、簡單的統一?如果能統一,它們內在的必然聯系是什么?統一之后走向何方?如果不能統一,工具性和人文性究竟是何種關系?我們應該如何梳理這種關系指引自己的教學?

      其實,工具性與人文性之爭基本是偽命題;但要命的是,這種論爭掩蓋了語文教學要解決的真正問題。比如語文知識的問題。即使工具論者,也沒有清理哪些是真知識,哪些是偽知識,哪些是核心知識,哪些是邊緣知識,這些知識來源于何處,其合法性依據是什么,憑什么要傳授這個知識,不傳授那個知識,如何傳授等等。人文論者則片面強調語文教育的人文屬性,但對人文屬性與語文教育的關系又缺乏有效梳理,五花八門的人文主張,因為缺少學理依據,穿鑿附會,貽笑大方。

      在這樣的背景之下,當前很多老師的語文教學要么執此一端,死不悔改;要么隨波逐流,莫衷一是。膚淺、單調、煽情、淺層次滑行……不教,學生還有一點興趣;教了,反而味同嚼蠟。語文學習無趣、無味、無效已經到了人神共憤的地步。學生語文學習興趣不斷削弱,語文的學科地位不斷下降,連于漪老師也憂憤地說,語文已經淪落為小三子,小四子,小五子了。

      正是在這樣的情境之下,我們發起了民間“深度語文”研究活動,希圖重拾母語教育的尊嚴。#p#分頁標題#e#

      一、何為深度語文

      深度語文的“深度”,不是簡單的追求深奧和深刻,而是立足于學生認知水平,緊扣文本,在教學中不斷遮蔽、去蔽、再遮蔽、再去弊,對學生進行思維訓練和智力挑戰,使文本的存在意義不斷涌現,讓學生時時刻刻都有發現和創造的快樂,不斷獲得學習的高峰體驗,努力追求學生可能達到的最大認知高度,以此破除膚淺和平庸學習帶來的倦怠感。

      “深度語文”強調理解存在、語言與教育三者之間的關系;強調將語文視為存在的方式與本質,將存在視為語言性生存,將語言視為存在的惟一實體;強調詩與思在語文中的重要地位,追求詩與思結合,或者“徑由思抵達詩”。

      二、深度語文的全課程體系構建

      (一)以“發展必備品格和關鍵能力”為本的教育觀。

      深度語文從“人才培養”轉向“人的教育”,其終極目的在于“人”:解放人,充實人,提升人,使學生在接受教育的過程中,逐步形成適應個人終生發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力,成為具有“文化的修養、社會的擔當、靈魂的自由和思想的獨立”的一代新人。為此,必須要重建教育觀。

      重新發現“學生”。“學”有兩層意思:一是自覺,二是仿效。“生”是“學”的內容。“學”“生”者,小而言之:“學”“生活”之解決、“生存”之保障,“生命”之延續。大而言之:“學”人民“生”活、社會“生”存、國民“生”計、民族“生”命。

      重新定義“老師”。深度語文認為,老師應該做四種人,首先是鋪路人,其次是引路人,再次是同路人,最后是陌路人。教學的過程是老師主體性不斷弱化的過程,最終達到“不教”,使學生自會讀書,自會做人。

      重新認識“課堂”。課堂的中心,是一個問題的提出、理解及解決的過程;是解決問題的工具知識被探索、被發現的過程。如果沒有將“問題-知識-真理”作為課堂教學的核心,沒有師生完整而真實的相遇,沒有真理重新發現的璀璨和炫目,教學就不可能真正發生。

      深度語文認為,好的課堂必須建立在三個論斷之上。

      錯誤價值論。錯誤的價值無可比擬,應該鼓勵學生大膽犯錯,其目的是讓學生擺脫怕錯心理,積極主動地參與教學,因為錯誤能給學生教訓,能讓學生警醒,還能推動學生實實在在的進步。

      學生視角論。真正好的課堂,不是來源于教師視角,而是來源于學生視角。一切從學生的需求出發,以學定教,課堂就會有聲有色,就會事半功倍,就會有出人意料的精彩。#p#分頁標題#e#

      體驗至上論。美國緬因州國家培訓實驗室,對學生在各種指導方法下學習24小時后,對材料平均保持率的研究結果表明:講授5%,閱讀10%,視聽結合15%,示范30%,討論50%,實踐學習75%,向其他人講授或者是所學內容立即運用95%。

      該實驗得出的結論雄辯證明:學生實際運用或者體驗老師的教學過程,乃是最高效的學習。沒有體驗就沒有高效的學習。

      (二)以“思維訓練、智力挑戰”為導引的目標觀。

      把存在主義哲學引進語文課堂,強調徑由“思”抵達“詩”,在教學中不斷遮蔽、去蔽、再遮蔽,從而使文本存在意義不斷涌現。

      1.深入的文本解讀。深度語文文本解讀有四個層次。第一層是知人論世,通過現實環境和作者意愿來解讀;第二層是“作者死了”的純作品解讀法;第三層是原型結構解讀法;第四個層就是通過讀者反映理論來解讀。

      2.深層的教學設計。教學設計是一種結構重建,是教師教學智慧的集中體現,應由淺入深、由低向高、由單一而多元。深度語文注重文本和“我”的互相馴養,強調“從生活中來,向生命里去”。

      3.深厚的語言習得。深度語文將語言視為存在的惟一實體,通過替換、刪減、變形等多種方式,引導學生涵詠語言文字之美,風物人情之盛,思想和精神之闊大。

      4.深切的情感體驗。通過語言唯一存在的載體,入境入情入心,努力把“我”代入,“在清水里泡三次,在血水里浴三次,在堿水里煮三次。”深切體驗文本背后的情感激蕩。

      5.深刻的思維訓練。沒有智力挑戰,沒有思維訓練的語文,就會逐漸走向膚淺和平庸,就會味同嚼蠟。深刻的思維訓練,是保持語文新鮮度和挑戰性的不二法門。

      6.深遠的人文關懷。語文不僅是一種符號系統,更是民族精神、智慧文化的結晶。語文教育應該在物質產品和精神產品的生產上,培養起學生浩淼寬廣的精神視界,遠大輝煌的文化理想,和對人類命運的終極關懷。

      經由思,抵達詩的境地。一切都會豁然開朗,存在的意義就會不斷涌現。

      (三)以“三有六讓”為標志的教學觀

      建立“三有六讓”式的課堂教學方式,確保課堂煥發生命的活力。“三有”即“有趣,有情,有理”;“六讓”即“目標讓學生清楚,疑問讓學生討論,過程讓學生經歷,結論讓學生得出,方法讓學生總結,練習讓學生自選。”

      所謂“有趣”。就是要教給學生有意思、有意義的東西,確保知識的鮮活有趣。#p#分頁標題#e#

      所謂“有情”。教育是藝術,是藝術就有情感,就有審美感受力。有情”就是要發揚文學感受力,與作品情感共振。

      所謂“有理”。教育是科學,是科學就有理性,就有邏輯推導力,“有理”就是要提高邏輯推導力。

      好的語文課堂,是“情”“理”交融的課堂,既有文學的闡發,又有科學的概括;既有藝術的具象,又有科學的抽象;既有文學的“結晶”,又有科學的“結論”。

      目標讓學生清楚。目標要明確、具體、集中。明確,才能起到定向的作用;具體,才好落實;集中,才便于組織教學。目標之間還要緊密聯系,這種聯系,不僅是知識上的聯系,還應該是邏輯上的關聯,認識上的深入。

      疑問讓學生討論。問題是前進的號角,提出問題比解決問題更重要。唯有發動學生提出問題,討論問題,才能取得教學上的勝利。

      過程讓學生經歷。強調學習的過程,并不在于讓學生得出什么結論,而是要讓學生立足于長期的、大量的、平凡的、瑣碎的探究過程,養成嚴謹的態度,批評的意識和獨立的精神,以及相應的合作能力和實踐習慣。

      結論讓學生得出。不能讓學生做結論的見證人,而要讓學生做結論的證明人。教師只以平等的學長身份,參與學生的發展,決不越俎代庖。

      方法讓學生總結。教師總結的方法再好,還是老師的方法。學生總結的方法再笨,也是學生的方法,哪怕是失敗教訓的總結,對學生都有百利而無一害

      練習讓學生自選。練習分層,讓學生各取所需。這里的練習不是知識的重復,而是課堂的延伸,是在鞏固所學的基礎上,提出新問題,進一步把觸角深入到未知領域里去,讓學生拾級而上,享受生命成長的快樂。

      (四)以“視點—質點—遠點”為邏輯的過程觀。

      以深度語文的“認識、懷疑、批判、吸收”的文本認識觀為依托,我創造了“視點—質點—遠點”的課堂架構,以破解當前語文教學的膚淺和庸常的弊端。

      1.視點是庖丁解牛的切入點。視點牽一發動全身,常在文章關節處、動情處、升華處,或者是矛盾糾結處,抓住這一點突破,常常能切中肯綮,事半功倍。好的視點給人的感受是:“初極狹,才通人,復行數十步,豁然開朗。”

      執教《合歡樹》,我尋找到視點:以合歡樹為連接點,抓住不同的對象和合歡樹的關聯,層層深入,探究文本深刻內涵。

      (1)母親與合歡樹有什么樣的關系?在母親的眼里,合歡樹代表著什么?

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      (2)母親去世后,我和合歡樹有著什么樣的關系?在我的眼里,合歡樹代表著什么?

      (3)那個孩子和合歡樹又有怎樣的關系?在孩子身上,合歡樹代表著什么?

      (4)我們的合歡樹?讀完文章之后,合歡樹對我們的生命有著怎樣的意義。

      2.質點是教學要抵達的最高峰。質點有本質之意,是教師通過視點切入所要抵達文本價值的核心高地。

      每篇課文都存在很多教學價值點,對全部價值點予以關注和教學,不僅不可能,也沒有必要,所以要抓“語文核心價值”。文本不同,核心價值不同。同一文本,學生不同,核心價值的選擇也可能不同。

      譬如《老王》的“質點”,我把它定為:很多年之后,楊絳為何要寫老王,其真正的意圖何在?

      師生合作研讀最后一句:“那是一個幸運者對不幸者的愧怍。”

      為什么說“我”是一個幸運者?

      沒有幸運者和不幸者,只有不幸者和更不幸者。老王死了,“我們”卻活了下來,“我”的不幸已經是幸運。更重要的是,在文革這樣的災難面前,作為一名知識分子,個人的不幸實在稱不上不幸。

      為什么“我”要愧怍?

      因為“我”對老王只有物質上的平等交易,沒有感情上的對等投入。“我”只想到自己的經歷和傷痛,卻無視老王這些更孤苦者。通過反思,“我”深切感受到知識分子身上的清高與冷漠以及悲憫與懺悔的稀缺。

      錢鐘書先生給楊絳《干校六記》序言中寫到,楊絳還缺少一個“運動記愧”。文革后,很多當年受難的知識分子搖身一變,批斗身邊的文革得勢者,整個民族尤其是知識分子,根本沒有自省和懺悔精神。

      楊絳在這不久后就寫了《老王》,希望將一己的生活經驗推廣為一切人的生存體驗。任何一個時代都有幸運者和不幸者。作為相對的幸運者,如果“我”能夠無視不幸的老王,漠視他的情感和感受。那么,我們有什么理由責怪文革中更加幸運的人對我們所施加的傷害呢?

      由此可見,《老王》只是楊絳的隱身衣,借助自己的懺悔和愧怍批評文革中的懺悔健忘者,這才是楊絳真實的意圖。文章研討至此,師生抵達“質點”,在驚人的結論中獲得了高峰體驗。

      3.遠點是文本的靈魂深處。“質點”之后怎么樣?這是一個很現實的問題,很多優秀老師在這里遺憾地停住了腳步,很多優質課到這里戛然而止。其實,我們還可以往前再走一步,看一看“質點”背后的“遠點”。

      遠點的第一個要義是要深入到作者的靈魂深處,辨別個體的意識和無意識。在執教《金岳霖先生》時,我以“直筆、閑筆、曲筆”結構全文。通過“直筆”把握金先生的“童趣、風趣、雅趣、士趣”。而閑筆不閑。“比如聯大的許多教授都應該有人好好地寫一寫。”既與前文“西南聯大有許多很有趣的教授”相呼應,又巧妙點出金先生只是西南聯大人文群像中的一個,進而探究西南聯大的教授精神,深入挖掘汪曾祺的言外之意;曲筆則更深的透露了作者的意識或者潛意識。#p#分頁標題#e#

      遠點的第二層要義是深入到文化深處,挖掘作品的民族心理。民族不同,概同人面。閱讀教學如果能夠從文本延伸到民族文化心理,并形成兩種民族文化心理的比較,對學生深刻認識人物、提高鑒賞水平肯定大有助益。

      執教《一個人的遭遇》時,我分三步拾階而上,深入到民族文化心理。

      第一步:戰爭對所有的普通人都構成傷害。第二步:戰爭構成的心靈傷害,永遠無法愈合。第三步:縱然自己的傷痕無法愈合,依然要給戰爭中的孩子筑起人道主義的大廈。

      三步之后,課堂學習達到了質點,師生總結出索科洛夫絕望中有希望、眼淚中有堅強、謊言中有大愛、苦難中有人道主義光輝。

      但我繼續深入,探究文本的遠點。一個人的遭遇,也是一個群體的遭遇,一個民族的遭遇。一個人的性格,也是一個群體的性格,一個民族的性格。我們不妨研究來自俄羅斯這個民族的性格對索科洛夫的影響。

      正如陀思妥耶夫斯基說:“我唯一害怕的是我配不上我所承受的苦難。”俄羅斯這個民族總能從苦難中汲取力量,這就是索科洛夫性格的淵源所在。

      二戰中,我們死去了3000多萬熱血同胞,但我們很少誕生偉大作品,也很少塑造出索科洛夫這樣的典型形象。我們的民族往往不敢直面苦難,善于健忘,把屠夫的兇殘化為一笑??谷丈駝〉牧餍芯褪侨绱?。好在我們終于迎來國家公祭,這是一個偉大民族對苦難最好的銘記,也是深刻反思的開始。

      遠點的第三個要義深入到母題深處,建構微型課程體系。我們結合單元母題,補充互文性的文本,深入解讀作品的母題,構建微型化的課程體系。比如蘇教版第一冊的《家園板塊》。

      《想北平》表達一個老北京對故鄉的深切情感?!段倚臍w去》是作者在國外考察期間對故鄉的一種強烈感受?!多l土情結》把目光轉向定居他鄉的海外游子,鄉土情結上升故國情結?!肚胺健忿D向哲學思考,人本質上都在路上,前方是什么,懷著這種期望和絕望,人負重前行?!督裆袷赖淖C據》,則從存在主義哲學的層面來思考:我們尋找今生今世的證據,我們來過這個世界嗎?誰能夠給出證明?我們住過村莊,但村莊會改變,物會改變,記憶會模糊,會消失,人也會消失,連存在本身也會消失。這種尋找充滿了絕望,我們雙腳必將踏踏實實走上虛無之途。但當劉亮程窺見了美與痛,并把它書寫出來,反而成就了永恒。劉亮程的《今生今世的證據》注定比劉亮程活得更加長久。也就是說,當我們的“經由思抵達詩”的時候,我們就獲得了存在的證明。

      遠點的第四層含義則是深入東西方文化,辨認作品的原型結構。世界不是由物構成的,而是由物與物之間的關系構成的。結構主義總是從作品的關系中尋求意義。很多類似的主題,都有一種相似的原型結構,探究結構的原型,也就成了遠點的題中之旨。#p#分頁標題#e#

      比如古希臘神話中,很多英雄不滿足現狀,他們離開家,尋找美女海倫,尋找金羊毛,尋找圣杯等等,總之,有一個任務促使他們離開家,又總要經歷種種磨難、艱險、傷痛,終于成熟起來,然后回家。我們從中可以歸納出一個原型結構,就是“離家——經歷苦難——深刻領悟人生——回家”。

      中國作品也是如此,《西游記》中的孫悟空。離開花果山,西天取經,經歷九九八十一難,終于修成正果,又回到花果山?!都t樓夢》中的賈寶玉,離開青梗峰,到大觀園花花世界,經歷了悲歡離合,生離死別,終于又回到大荒山下,青梗峰旁。

      (五)以“審美—審智—審心”為階梯的境界觀。

      課堂首先是審美的;其次是讓孩子變得智慧;最后還要深入精神的層面,讓孩子靈魂充盈。審美-審智-審心,分別對應著感性-理性-靈魂。這是語文教學“術與道”相結合的三個境界。

      藝術情感無非三個層面,情感的表層是感覺、感知,情感的深處是智性和理性。審智比審美更富于才智的挑戰性,也更具有超越和顛覆現成話語的可能性。

      注重審美到審智的過程觀,就是要以對話、實踐和創新為抓手,強調學生的思維暴露,展示學生學習過程,引導學生由審美向審智轉化,讓學生的心靈舒展,把課堂變成審美的靈性的智性的,從而激發出學生的創造力。

      譬如“紅杏枝頭春意鬧”,一個“鬧”字,化視覺為聽覺,讓人聯想到蜂圍蝶繞,春意盎然的美好場景,這就是審美。但審美有時候解決不了問題,比如為什么“鬧”字用在這里好?能否有更好的詞替代?如果“鬧”字能用,“吵”字“打”字也都能用嗎?審美解釋不了的時候,就必須要審智。

      從心理原因來看,“吵”和“打”帶有厭煩和貶義的色彩,不符合春意盎然的喜慶。從聯想的邏輯來看,“吵”和“打”和紅杏風馬牛不相及,“鬧”字則不然。紅杏——紅火——火熱——熱鬧,幾步聯想,一氣呵成。由此可見,“鬧”既符合詞語的陌生化,又契合聯想的心理,絕對是“中國好修辭”。

      從審美到審智,從感性到理性,如果僅僅這樣理解深度語文的教學,仍然是危險的。也就是說,審智不是我們追求的最終結果。

      傅雷在《給傅聰的信》中有這樣一段話,意味深長。“關于莫扎特的話,例如說他天真、可愛、清新等等,似乎很多人都懂得;但彈起來還是沒有那種天真、可愛、清新味兒。這道理,我覺得是‘理性認識’與‘感情深入’的分別。感性認識固然是初步印象,是大概認識;理性認識是深入一步,了解到本質。但藝術的領會,還不能以此為限。必須再深入進去,把理性所認識的,用心靈去體會,才能使原作者每一根神經的震顫都在你的神經上引起反響。否則即使道理說了一大堆,仍然隔了一層。一般的藝術家偏于理智冷靜,就因為他們停留在理性認識的階段上。”#p#分頁標題#e#

      從審美到審智再到審心,從語文教學的層面來看,我們可以把它分為三個階段:感性——理性——詩性。一切體驗必須要用心靈去體會,才能真正的融入血脈,這時候,知識不再是外在于我們的知識,而內化為我們豐富生命的一部分,我們就將成為真正精神明亮的人。

      譬如教學《活了100萬次的貓》,整堂課我設計了三個問題。“貓為什么不再起死回生?”“這是一個有關什么的故事? ”“這個故事與我何干?”三個問題梯度鮮明,尤其最后一個問題的探究,讓所有人感同身受,貓的故事就是我們的故事。所有的故事都曾經發生過,所有的故事都是同一個故事,所有的故事都是我的故事。

      (六)以“問題綿延”為抓手的課堂模式觀。

      沒有問題就沒有教學,以問題綿延為抓手,可以構建走向未來的課堂教學模式:話題—探險—對話—沖突—建構—綿延。

      1.話題。主題朝話題延伸。由于過去的知識單元,逐漸讓位于主題單元,主題單元的包容性和廣闊性,給我們提供了一個開放的話題領域。教師可以通過組合、刪減、變形、改寫等方式,來實現話題的最大拓展。

      “只讀”向“可寫”轉化。“只讀”又叫作者文本”,“可寫”則為“讀者文本”。新課程把“作者文本”演化成“讀者文本”,讀者的地位大為提高,可理所當然地在作品中“寫入”自己的看法和見解。

      2.探險。閱讀是作家和讀者的一種對抗。對作家而言,寫作是一場冒險,盡量要出乎讀者意料之外;對讀者而言,閱讀是一次探險,就是要把作家帶給我們的意料之外轉變為情理之中。

      3.對話。課堂上的對話具有很多的特殊性。作者、文本、編者、教師、學生,眾聲喧嘩。這種對話,是一種多邊的、多重的、互動的和立體的對話,是思想碰撞和心靈交流的動態過程。

      4.沖突。文學作品充滿著沖突,這種沖突給文章帶來了巨大張力。教學應由沖突引起,圍繞沖突展開。教學的過程是沖突的形成、展開和解決的過程。沒有沖突,就沒有教學。教師要精心創設沖突情境,讓學生不斷產生問題,問題就是沖突。

      5.建構。新知識、新觀念的到來,必然使原有的知識結構失去平衡,而失衡自然是反常的,不穩定的,它必然要在一個新的過程中,通過激烈斗爭達成一種新的平衡。這個過程就是和諧的建構過程。

      6.綿延。綿延是我取自柏格森的一個概念。在柏格森看來,生命是由時間綿延而成的,世間萬物都在時間的綿延中變化創新。人作為最高知性的生命體,正是在課堂中,在這種綿延的變化創新中實現自我價值。#p#分頁標題#e#

      時間的綿延就意味著發明,意味著新形式的創造,意味著一切新鮮事物連續不斷的產生。從這個層面來看,課堂結束只是空間授課的結束,而在時間的綿延中,下課只是一個新的開始,是過去之物連續不斷的前進過程,它與未來連接,并且在前進的過程中不斷壯大。

      好的課堂下課,絕不是豎起一座精致的墓碑,而是種下一棵樹。讓問題伴隨著每個學生,用時間來澆灌,相信這棵樹未來會郁郁蔥蔥,枝繁葉茂。

      語文學習的路程是一步一個腳印,慢慢丈量出語言的魅力。母語的學習應該是輕松的愉快的,也是和諧的平衡點。

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